본 연구는 학교폭력 조사·처리 과정의 전문성, 공정성을 제고하고, 교원의 학교폭력 업무 경감을 목적으로 도입된 학교폭력 전담조사관제도의 운영 현황을 파악하고, 학교폭력 전담조사관에게 필요한 역량을 도출하는 데 목적이 있다. 이를 위해 13개 시도교육청 업무담당자를 대상으로 학교폭력 전담조사관제 운영과 학교폭력 전담조사관 역량에 대한 FGI를 실시하고 주제 분석 방법을 적용하여 분석하였다. 연구 결과, 학교폭력 전담조사관제도 도입 이후 학교 현장에서의 만족도는 높고 교원의 업무 부담은 감소한 것으로 나타난 반면, 시도교육청 업무담당자들의 업무와 책임은 증가한 것으로 나타났다. 업무담당자들이 제시한 학교폭력 전담조사관에게 요구되는 주요 역량은 지식, 실천, 태도의 세 가지 영역으로 구분되었다. 학교폭력 사안처리 관련 법령에 대한 이해, 학생과 학교 문화에 대한 이해, 의사소통 역량, 공감역량, 공정성, 자기이해 및 자기 관리 등이 중요한 역량으로 언급되었다. 본 연구는 학교폭력 전담조사관제도에 대한 기초자료를 제공하며, 전담조사관에게 요구되는 핵심 역량을 제시했다는 점에서 의의를 갖는다.

본 연구는 학교 수준에서의 재정 자율성에 대한 인식을 분석하고, 서울특별시교육청(SMOE)이 시행한 관련 제도 정책의 효과성을 평가하는 것을 목적으로 한다. 또한 학교의 재정 자율성을 증진하기 위한 실천적 전략을 탐색하고자 한다. 이를 위해 SMOE 관할의 초등학교, 중학교, 고등학교, 특수학교에서 교장, 교감, 행정 담당자를 대상으로 온라인 설문조사를 실시하였다. 총 997개의 유효 응답을 분석하였다. 재정 자율성의 핵심 가치 중에서는 ‘예산 편성에서의 자율성’이 가장 높은 수준으로 평가되었다. 재정 자율성에 대한 인식과 예산 운영에 대한 직원 참여는 전반적으로 긍정적으로 나타났으나, 재정 지원의 충분성 및 목적이 제한된 기금의 유연성에 대해서는 우려가 제기되었다. SMOE의 3대 재정 자율성 정책 가운데 ‘범주성 보조금의 통합 고시’가 가장 잘 알려지고 시행되고 있었고, ‘정책 통합 추진’은 효과성과 중요성 측면에서 가장 높은 평가를 받았으며, ‘학교 자율 예산 편성 프로그램’은 인지도와 영향이 중간 수준으로 나타났다. 이러한 결과에 근거하여 본 연구는 다음의 네 가지 정책적 함의를 제안한다. 목적지정 사업은 축소하면서 기본 운영비를 확대하도록 예산을 재구조화하고, 교육과정 목표와의 연계를 통해 예산 편성 및 집행 자율성을 확보하며 블록 그랜트를 확대하며, 정산 및 문서 작성 절차를 포함한 행정 절차를 간소화하고, 정규적이고 실습 기반의 훈련을 통해 재정관리 역량을 강화하는 것이다. 본 연구는 SMOE의 추진 사업에 대한 경험적 근거를 제공함과 동시에 학교 재정 자율성을 개선하기 위한 실행 가능한 방향을 제시한다.

본 연구의 목적은 청소년의 지역 환경에 대한 인식(사회적 무질서, 사회적 비공식적 통제, 공동체 애착)이 학교 폭력에 대한 두려움에 미치는 영향을 규명하는 것이다. 총 464건의 응답을 분석하였다. 연구 결과, 사회적 무질서에 대한 인식은 학년과 무관하게 학교 폭력에 대한 두려움과 유의한 정적 관련이 있는 것으로 나타났다. 사회적 비공식적 통제는 고등학생에게만 학교 폭력에 대한 두려움과 부적 관련을 보였다. 공동체 애착과 학교 폭력에 대한 두려움의 관계와 관련하여, 초등학생과 고등학생에서 서로 다른 양상이 나타났다. 본 연구는 연령 또는 학년을 고려하여 학교 폭력 예방 및 개입에 대해 서로 다른 행정적 접근의 필요성을 시사한다.

본 연구는 소수 학생 대상 학교폭력 예방 및 대응에 관한 해외 사례를 비교ㆍ분석하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 일본, 캐나다, 영국, 프랑스를 대상 국가로 선정하여 국가별 소수 학생 대상 학교폭력의 개념과 동향, 법률, 정책, 운영 실제 중심의 예방 및 대응 체계, 정책적 평가를 중심으로 비교·분석하였다. 연구결과, 소수 학생 대상 학교폭력은 국가별로 차이는 있지만, 인종, 종교, 문화, 장애 등을 배경으로 소수 집단이나 개인을 대상으로 하는 차별, 편견, 증오 행위로 규정되었다. 관련 법률은 일본이 독립법을 제정하고 있는 반면, 캐나다, 영국, 프랑스는 민·형법, 평등법, 인권법, 교육법 등 기존 학교폭력 예방 및 대책 관련 법률을 적용하였다. 관련 정책의 시행 주체는 국가별로 다르지만, 처벌보다는 예방교육에 초점을 두는 정책을 지향하고, 피·가해학생을 위한 다양한 지원 방안 및 교직원 교육을 마련하고 있었으며, 소수 학생 대상 학교폭력 문제를 해결하기 위한 다양한 정부 및 민간기관 간의 협력 관계를 강조하였다. 실제 시행되고 있는 우수 교육 프로그램 및 사례 역시 국가별로 다양하지만, 단위학교별로 교과 교육과정과 연계하여 다양성을 이해하기 위한 다양한 활동이 이루어지고 있었다. 이에 기초하여 본 연구는 소수 학생 대상 학교폭력에 대한 세분화되고 체계적인 대응 방안 마련, 구체적이고 실질적인 조기 학교폭력 예방교육 실시, 다양한 정부, 민간기관, 전문 연구자 등이 협력할 수 있는 플랫폼 구축을 제안하였다.

본 연구는 학교폭력 조사·처리 과정의 전문성, 공정성을 제고하고, 교원의 학교폭력 업무 경감을 목적으로 도입된 학교폭력 전담조사관제도의 운영 현황을 파악하고, 학교폭력 전담조사관에게 필요한 역량을 도출하는 데 목적이 있다. 이를 위해 13개 시도교육청 업무담당자를 대상으로 학교폭력 전담조사관제 운영과 학교폭력 전담조사관 역량에 대한 FGI를 실시하고 주제 분석 방법을 적용하여 분석하였다. 연구 결과, 학교폭력 전담조사관제도 도입 이후 학교 현장에서의 만족도는 높고 교원의 업무 부담은 감소한 것으로 나타난 반면, 시도교육청 업무담당자들의 업무와 책임은 증가한 것으로 나타났다. 업무담당자들이 제시한 학교폭력 전담조사관에게 요구되는 주요 역량은 지식, 실천, 태도의 세 가지 영역으로 구분되었다. 학교폭력 사안처리 관련 법령에 대한 이해, 학생과 학교 문화에 대한 이해, 의사소통 역량, 공감역량, 공정성, 자기이해 및 자기 관리 등이 중요한 역량으로 언급되었다. 본 연구는 학교폭력 전담조사관제도에 대한 기초자료를 제공하며, 전담조사관에게 요구되는 핵심 역량을 제시했다는 점에서 의의를 갖는다.

본 연구는 학교 수준에서의 재정 자율성에 대한 인식을 분석하고, 서울특별시교육청(SMOE)이 시행한 관련 제도 정책의 효과성을 평가하는 것을 목적으로 한다. 또한 학교의 재정 자율성을 증진하기 위한 실천적 전략을 탐색하고자 한다. 이를 위해 SMOE 관할의 초등학교, 중학교, 고등학교, 특수학교에서 교장, 교감, 행정 담당자를 대상으로 온라인 설문조사를 실시하였다. 총 997개의 유효 응답을 분석하였다. 재정 자율성의 핵심 가치 중에서는 ‘예산 편성에서의 자율성’이 가장 높은 수준으로 평가되었다. 재정 자율성에 대한 인식과 예산 운영에 대한 직원 참여는 전반적으로 긍정적으로 나타났으나, 재정 지원의 충분성 및 목적이 제한된 기금의 유연성에 대해서는 우려가 제기되었다. SMOE의 3대 재정 자율성 정책 가운데 ‘범주성 보조금의 통합 고시’가 가장 잘 알려지고 시행되고 있었고, ‘정책 통합 추진’은 효과성과 중요성 측면에서 가장 높은 평가를 받았으며, ‘학교 자율 예산 편성 프로그램’은 인지도와 영향이 중간 수준으로 나타났다. 이러한 결과에 근거하여 본 연구는 다음의 네 가지 정책적 함의를 제안한다. 목적지정 사업은 축소하면서 기본 운영비를 확대하도록 예산을 재구조화하고, 교육과정 목표와의 연계를 통해 예산 편성 및 집행 자율성을 확보하며 블록 그랜트를 확대하며, 정산 및 문서 작성 절차를 포함한 행정 절차를 간소화하고, 정규적이고 실습 기반의 훈련을 통해 재정관리 역량을 강화하는 것이다. 본 연구는 SMOE의 추진 사업에 대한 경험적 근거를 제공함과 동시에 학교 재정 자율성을 개선하기 위한 실행 가능한 방향을 제시한다.

본 연구의 목적은 청소년의 지역 환경에 대한 인식(사회적 무질서, 사회적 비공식적 통제, 공동체 애착)이 학교 폭력에 대한 두려움에 미치는 영향을 규명하는 것이다. 총 464건의 응답을 분석하였다. 연구 결과, 사회적 무질서에 대한 인식은 학년과 무관하게 학교 폭력에 대한 두려움과 유의한 정적 관련이 있는 것으로 나타났다. 사회적 비공식적 통제는 고등학생에게만 학교 폭력에 대한 두려움과 부적 관련을 보였다. 공동체 애착과 학교 폭력에 대한 두려움의 관계와 관련하여, 초등학생과 고등학생에서 서로 다른 양상이 나타났다. 본 연구는 연령 또는 학년을 고려하여 학교 폭력 예방 및 개입에 대해 서로 다른 행정적 접근의 필요성을 시사한다.

본 연구는 소수 학생 대상 학교폭력 예방 및 대응에 관한 해외 사례를 비교ㆍ분석하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 일본, 캐나다, 영국, 프랑스를 대상 국가로 선정하여 국가별 소수 학생 대상 학교폭력의 개념과 동향, 법률, 정책, 운영 실제 중심의 예방 및 대응 체계, 정책적 평가를 중심으로 비교·분석하였다. 연구결과, 소수 학생 대상 학교폭력은 국가별로 차이는 있지만, 인종, 종교, 문화, 장애 등을 배경으로 소수 집단이나 개인을 대상으로 하는 차별, 편견, 증오 행위로 규정되었다. 관련 법률은 일본이 독립법을 제정하고 있는 반면, 캐나다, 영국, 프랑스는 민·형법, 평등법, 인권법, 교육법 등 기존 학교폭력 예방 및 대책 관련 법률을 적용하였다. 관련 정책의 시행 주체는 국가별로 다르지만, 처벌보다는 예방교육에 초점을 두는 정책을 지향하고, 피·가해학생을 위한 다양한 지원 방안 및 교직원 교육을 마련하고 있었으며, 소수 학생 대상 학교폭력 문제를 해결하기 위한 다양한 정부 및 민간기관 간의 협력 관계를 강조하였다. 실제 시행되고 있는 우수 교육 프로그램 및 사례 역시 국가별로 다양하지만, 단위학교별로 교과 교육과정과 연계하여 다양성을 이해하기 위한 다양한 활동이 이루어지고 있었다. 이에 기초하여 본 연구는 소수 학생 대상 학교폭력에 대한 세분화되고 체계적인 대응 방안 마련, 구체적이고 실질적인 조기 학교폭력 예방교육 실시, 다양한 정부, 민간기관, 전문 연구자 등이 협력할 수 있는 플랫폼 구축을 제안하였다.

본 연구는 회복적 정의(restorative justice) 관점에서 학교폭력 예방 및 개입 정책에 대한 교사들의 인식을 분석하여 정책 개선의 우선순위를 도출하고자 하였다. 학교폭력 예방 및 대응을 위한 제4차 기본계획(2020–2024)에 포함된 정책 이니셔티브를 학교, 피해자 및 보호자, 가해자 및 보호자, 지역사회 등 4개 영역으로 범주화하고, IPA, Locus-Focus 모델, Borich needs assessment를 통해 분석하였다. 모든 영역에서 인지된 중요도는 인지된 수행도를 유의하게 상회하였다. IPA 결과, 피해자 및 보호자 영역과 가해자 및 보호자 영역은 ‘계속 잘하고 있음(keep up the good work)’ 사분면에 배치된 반면, 학교 및 지역사회 영역은 ‘저우선순위(low priority)’로 나타났다. Borich needs assessment는 조기 발견, 사건 발생 후 피해자 지원, 조기 개입, 보호자 교육을 최우선 과제로 도출했으며, 중요도–수행도 격차는 학교급이 높을수록 확대되는 양상을 보였다. 이러한 결과는 회복적 정의 지향의 학교폭력 정책에서 조기 발견 및 교육적 개입, 사건 발생 후 지원 체계, 학교–가정–지역사회 간 협력을 우선적으로 강조할 필요가 있음을 시사한다.

본 연구는 2020년부터 COVID-19의 영향을 받은 교육 정책에 따라 한국의 학교폭력이 어떻게 변화해 왔는지를, 피해자의 경험에 중점을 두어 조사하였다. 한국의 가장 포괄적인 학교폭력 실태조사인 ‘학교폭력 실태조사’ 자료를 활용하여, COVID-19 이전인 2019년, 원격수업이 정점이었던 2020년, 대면수업이 재개된 2021년의 양상을 분석하였다. 그 결과 원격수업 기간에는 언어폭력과 신체폭력이 감소한 반면 사이버괴롭힘은 증가하였다. 3년 동안 보고된 학교폭력의 전체 발생률은 감소하는 양상을 보였다. 특히 언어폭력과 사이버괴롭힘이 가장 만연하였으며, 초등학생과 남학생이 다른 집단에 비해 폭력을 경험할 위험이 더 높았다. 본 연구는 COVID-19 시대에 나타난 학교폭력의 변화를 이해하는 데 필수적인 통찰을 제공하며, 향후 팬데믹 발생 시의 정책 수립을 위한 기초 자료를 제공한다.

본 연구에서는 한국교육종단연구(KELS) 2013의 데이터를 사용하여 초 · 중학교 전환기 청소년들의 공동체의식과 사회적 관계의 시간에 따른 안정성과 상호예측의 정도를 알아보고자 하였다. 연구를 위해 초등학교 5학년 7,324명을 매년 추적조사한 KELS 2013의 1차(초5), 2차(초6), 3차(중1) 시점에서 관심 변수를 추출하여 사용하였다. 연구방법으로는 자기회귀교차지연 모형을 사용하였으며 이로써 공동체의식과 사회적 관계가 시간을 두고 동일 변수 내에서 어느 정도의 안정성을 가지는가를 살펴보는 자기회귀 효과와 서로 다른 변수 간에 어느 정도의 교차지연 효과를 가지는지 검증하였다. 분석결과 연구모형을 검증하기 위한 가정인 동일성 제약은 모두 충족되었으며 최종 모형의 결과 초등학교 5학년 시기의 공동체의식과 사회적 관계는 중학교 1학년까지 비교적 안정적으로 유지되었고 그 상대적 크기는 사회적 관계가 공동체의식보다 큰 것으로 나타났다. 이전 시점의 사회적 관계는 이후 시점의 공동체의식에 대해 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났으며 사회적 관계 중 교사와의 관계가 공동체의식에 미치는 영향력의 상대적 크기가 더 큰 것으로 나타났다. 공동체의식과 사회적 관계는 상호 영향을 주는 관계로 나타났다. 이전 시점의 공동체의식은 다음 시점의 교우관계를 유의하게 정적으로 예측하였으나 이전 시점의 공동체의식은 다음 시점의 교사와의 관계에 대해 유의하게 부적인 영향을 주었다. 본 연구는 초 · 중학교 전환기에 초점을 맞추고 초기 청소년들의 공동체에 대한 관점과 공동체의식 및 사회적 관계를 높이기 위한 실천적 논의를 하였다는 점에서 의의가 있다.