이 글에서는 마이클 영(Michael Young)이 제안한 교육과정 원리인 ‘강력한 지식’(powerful knowledge, PK)을 교사 전문성에 관한 학술연구(teacher professionalism, TP)와 연결함으로써 교사들이 이를 어떻게 실행할 수 있는지 살펴본다. 교육과정 실행에서 교사의 역할이 지니는 중요성에도 불구하고, 이 주제를 이해하려는 노력은 충분하지 않았다. 먼저 영이 제안한 바와 같이 교육과정을 교수로부터 분리하는 관점은 학교에서는 적용되지 않으며, 오히려 TP를 교수 방법에 관한 제한된 영역으로 한정할 수 있음을 밝힌다. 대신 ‘변형’(transformation)과 ‘재맥락화’(recontextualisation)라는 개념을 활용함으로써, 교육과정 만들기와 교수는 상호 연결된 과정이며, 심층적인 전문성에 기초한 광범위한 교사의 개입을 요구한다는 점을 뒷받침한다. TP에 관한 문헌에서 핵심 아이디어들을 통합하여, 교사들이 PK를 의미 있게 실행하기 위해 충족되어야 할 세 가지 요구사항을 제시한다. 첫째, PK와 변형/재맥락화의 원리에 기반한 국가 교육과정이 필요하다. 둘째, 외부 권위자들이 부여하는 요구되는 전문성에 대한 재조정이 이루어져야 한다. 마지막으로, 무엇을, 왜, 어떻게 가르칠지에 관한 양질의 판단을 가능하게 하기 위한 포괄적이고 자율적인 교사 전문성 학습이 필요하다.

본 연구에서는 세계화와 신자유주의적 교육 개혁의 인기가 높아지는 가운데 도입된, 한국의 전체 교원 양성 프로그램을 정기적으로 평가하는 국가 정책을 살펴보았다. 수년간 이 정책은 교원 양성의 전환에 미치는 영향이 미미하다는 점에서 광범위하게 비판받아 왔다. 교사 질(teacher quality)과 교원 양성 책임성(teacher education accountability)에 관한 이론적 틀을 적용하여, 관련 정책 문서와 교원 양성 담당자들의 진술을 다양하게 분석함으로써 이 문제를 검토하였다. 그 결과, 이 평가를 통한 품질 보장의 의도는 교사의 질을 국가의 경제적 경쟁력과 연계하는 세계적 교육 개혁 담론을 반영하며, 도구적이고 신자유주의적인 가치를 확인하는 것으로 나타났다. 이러한 가치에 부합하여 정책결정자들은 교원 양성에 대한 정부의 통제를 정당화하고, 교사 질에 대한 협소한 개념과 고위험(고부담) 책임성 의무의 적용에 기초한 정책을 시행함으로써 프로그램의 실질적 질 향상보다는 두려움에 기반한 순응을 초래한다. 연구 결과는 의미 있는 교사 학습을 지향하는 교원 양성 개혁이, 다양한 이해관계자를 적극적으로 참여시켜 좋은 교원 양성의 내용이 무엇인지에 대해 숙고하고 집합적으로 숙의한 결과를 바탕으로 교사 질에 대한 관점을 재구성해야 함을 시사한다.

이 글에서는 마이클 영(Michael Young)이 제안한 교육과정 원리인 ‘강력한 지식’(powerful knowledge, PK)을 교사 전문성에 관한 학술연구(teacher professionalism, TP)와 연결함으로써 교사들이 이를 어떻게 실행할 수 있는지 살펴본다. 교육과정 실행에서 교사의 역할이 지니는 중요성에도 불구하고, 이 주제를 이해하려는 노력은 충분하지 않았다. 먼저 영이 제안한 바와 같이 교육과정을 교수로부터 분리하는 관점은 학교에서는 적용되지 않으며, 오히려 TP를 교수 방법에 관한 제한된 영역으로 한정할 수 있음을 밝힌다. 대신 ‘변형’(transformation)과 ‘재맥락화’(recontextualisation)라는 개념을 활용함으로써, 교육과정 만들기와 교수는 상호 연결된 과정이며, 심층적인 전문성에 기초한 광범위한 교사의 개입을 요구한다는 점을 뒷받침한다. TP에 관한 문헌에서 핵심 아이디어들을 통합하여, 교사들이 PK를 의미 있게 실행하기 위해 충족되어야 할 세 가지 요구사항을 제시한다. 첫째, PK와 변형/재맥락화의 원리에 기반한 국가 교육과정이 필요하다. 둘째, 외부 권위자들이 부여하는 요구되는 전문성에 대한 재조정이 이루어져야 한다. 마지막으로, 무엇을, 왜, 어떻게 가르칠지에 관한 양질의 판단을 가능하게 하기 위한 포괄적이고 자율적인 교사 전문성 학습이 필요하다.

본 연구에서는 세계화와 신자유주의적 교육 개혁의 인기가 높아지는 가운데 도입된, 한국의 전체 교원 양성 프로그램을 정기적으로 평가하는 국가 정책을 살펴보았다. 수년간 이 정책은 교원 양성의 전환에 미치는 영향이 미미하다는 점에서 광범위하게 비판받아 왔다. 교사 질(teacher quality)과 교원 양성 책임성(teacher education accountability)에 관한 이론적 틀을 적용하여, 관련 정책 문서와 교원 양성 담당자들의 진술을 다양하게 분석함으로써 이 문제를 검토하였다. 그 결과, 이 평가를 통한 품질 보장의 의도는 교사의 질을 국가의 경제적 경쟁력과 연계하는 세계적 교육 개혁 담론을 반영하며, 도구적이고 신자유주의적인 가치를 확인하는 것으로 나타났다. 이러한 가치에 부합하여 정책결정자들은 교원 양성에 대한 정부의 통제를 정당화하고, 교사 질에 대한 협소한 개념과 고위험(고부담) 책임성 의무의 적용에 기초한 정책을 시행함으로써 프로그램의 실질적 질 향상보다는 두려움에 기반한 순응을 초래한다. 연구 결과는 의미 있는 교사 학습을 지향하는 교원 양성 개혁이, 다양한 이해관계자를 적극적으로 참여시켜 좋은 교원 양성의 내용이 무엇인지에 대해 숙고하고 집합적으로 숙의한 결과를 바탕으로 교사 질에 대한 관점을 재구성해야 함을 시사한다.

비판적 사고(CT)는 다양한 교육 체계에서 교육 정책이 권장하는 필수 역량이지만, 정책 수준에서 그 의미와 중요성을 명확히 하려는 노력은 거의 없었다. 이러한 명확화는 CT를 위한 교사 양성에 대한 의미 있는 시사점을 도출하는 데 필수적이므로, 본 연구는 상호 연관된 두 핵심 정책(국가 교육과정 및 교사교육(TE))에서 CT의 개념화를 비판적으로 분석하되, 남한의 맥락에 초점을 둔다. 관련 정책 문서에 대한 정량 및 정성의 내용 분석을 종합한 결과, 국가 교육과정과 TE 간에 CT를 이해하고 제시하는 방식에서 심각한 불일치가 발견된다. CT는 교육과정 비전을 달성하는 데 중요한 역량으로 여러 교과 교육과정에서 제시되고 있으나, TE에서는 크게 주변화되어 있다. 본 연구는 CT의 의미가 모호하고 다른 교육과정 기반 역량에 비해 위상이 낮기 때문에, TE에서 CT에 대한 무지로 이어질 수 있다고 주장한다. 교사들이 CT를 가르칠 수 있는 역량을 구축하는 데 필요한 구체적 지식과 기술을 파악하기 위해, 따라서 정책 수준에서 CT에 대한 정의, 교수학적 의미, 그리고 다른 유사 역량과의 관계에 관한 추가적인 명확화가 필요하다.

본 연구에서는 대입의 강력한 영향력 하에 있는 고등학교 맥락에서 교육과정에 관한 교사의 인식과 경험을 다룬 연구가 부족하다는 문제의식을 바탕으로, 교사들이 각자 살아온 경험을 통해 형성한 교육과정의 의미를 현상학적 연구를 통해 탐구하였다. 연구 결과, 12명의 연구참여자는 공통적으로 국가 교육과정을 교육과정으로 인식하고 있었으나, 수업에 이를 활용하는 정도와 방식은 교사마다 상당한 차이가 있었다. 대입의 중요성 때문에 교육과정을 충분히 구현하는 데 큰 어려움이 있음에도 불구하고, 연구참여자들은 국가 교육과정이 교사의 좋은 수업을 위한 노력을 지지할 수 있는 힘이 되어주기를 기대했다. 이러한 점에서 고교교사들에게 교육과정은 여전히 강력한 입시 위주 교육체제 하에서 교사가 진정으로 학생들을 위한 수업을 구현할 수 있도록 이를 도와주고 지지할 수 있는 버팀목의 의미를 지니고 있었다. 본 연구참여자들이 기대하는 것처럼 학교 현장에서 국가 교육과정의 의의와 가능성이 제대로 구현되려면, 교사들이 좋은 수업을 위해 국가 교육과정을 잘 활용할 수 있도록 보다 ‘친절한’ 교육과정으로 개선하고, 교사가 자율성을 발휘하여 좋은 수업을 할 수 있도록 이들의 역량을 키워주고 지원할 수 있는 고교교육 체제의 근본적인 변화가 필요하다.

본 연구는 2007년부터 2022년까지의 중등 미술과 교육과정 문서를 분석하여, 교육과정의 변화 과정 속에 드러난 교육 이데올로기의 양상과 특징을 탐구하였다. Schiro(2013)의 네 가지 교육 이념을 분석틀로 설정하고 질적 코딩 방법을 적용하여 분석한 결과, 각 시기 교육과정은 겉으로는 다양한 이념이 공존하였으나 실제로는 도구주의적 관점이 지속적으로 강화되는 경향이 확인되었다. 이는 미술과 교육과정이 표면적으로는 안정적인 이데올로기 체제를 유지하는 듯 보이지만, 정책적ㆍ사회적 실용성과 교육적 가치 사이의 긴장을 반복적으로 재생산하고 있음을 보여준다. 이에 본 연구는 미술과 교육과정에 나타난 이념의 혼재 양상을 단순한 문제로 환원하기보다, 현재 국가 교육과정 체제의 구조적 특성으로 이해할 필요가 있음을 제기한다. 더 나아가 미술교육이 지닌 고유한 교육적 가치를 회복하기 위해서는 교사의 전문적 해석과 실천이 중요하며, 동시에 국가 차원에서도 교육과정이 추구해야 할 교육적 가치와 방향을 보다 분명히 제시할 필요가 있음을 시사한다.

목적 Revised National Curriculum 2022의 시행을 지원하기 위한 함의를 도출하기 위해, 본 연구는 학교 주도형 교육과정 혁신이 새로운 교육과정의 비전을 달성하는 데 핵심이라는 점을 인식한 가운데, 싱가포르가 학교에서 국가 교육과정의 시행과 혁신을 어떻게 지원하는지 살펴보고자 하였다. 방법 우리는 싱가포르에서의 교육과정 시행과 관련된 문헌 및 웹사이트를 분석하였고, 분석의 타당성을 검증하기 위해 현지 전문가들과 자문을 진행하였다. 결과 분석에 따르면, 싱가포르는 교사들이 학교에서 교육과정 혁신을 주도할 수 있도록 교사의 전문성을 강화하는 데 큰 비중을 두고 있는 것으로 나타났다. 첫째, 개별 교사들은 학교 지도자의 지원과 함께 자신의 필요에 따라 전문성 개발에 참여하도록 장려된다. 둘째, 학교 내 다양한 전문 학습 팀들이 교육과정 혁신을 위한 탐구 프로젝트를 개시한다. 셋째, 학교 수준의 교육과정 혁신을 실현하는 데 학교 지도자가 핵심으로 간주되므로, 이들의 교육과정 리더십을 함양하는 데 많은 강조와 지원이 이루어진다. 마지막으로, 모든 학교는 School Excellence Model에 기반하여 교육과정 시행에 대한 품질 평가를 수행한다. 결론 본 연구의 یافته에 따르면, 새로운 국가 교육과정이 표방하는 학교 주도형 교육과정 혁신을 지원하기 위해서는 개별 교사의 필요와 학교의 맥락에 맞춘 맞춤형 전문성 개발을 제공하는 것이 필수적이며, 다양한 유형의 전문 학습 공동체를 지원하고, 학교 지도자들의 교육과정 리더십을 향상시키며, 자율적인 학교 기반 품질 관리 체계를 구축하고, 교육과정 시행을 다양한 학교에서 뒷받침하기 위해 핵심 기관들 간의 협력을 촉진할 필요가 있다.